Arama



Sitede yeralan yayınlar ve akademik bilgiler içerisinde arama yapabilirsiniz.
 

İletişim Bilgileri


İdari Görev Mimari Tasarımda Bilişim Yüksek Lisans ve Doktora Program Koordinatörü
Adres İstanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü Taşkışla Taksim 34437 İstanbul
Oda No 219
Telefon +90 (212) 293 13 00 / 2243
Faks No +90 (212) 251 48 95
E-posta

Günlük


CAADFutures 2017 - New Trajectories of Computation in Design

July 12-14, 2017
Taşkışla, İstanbul Technical University

http://caadfutures2017.itu.edu.tr/




Tarih: 25.04.2017, 0 yorum
Effect and Affect: Designing and making with data–integrated techniques

Tarih: 25.04.2017, 0 yorum
Lionel March için Özel Sayı - Konuk Editör: Mine Özkar


Nexus Network Journal v. 17 n. 3, 2015

Special Issue "Rule Based Design" in Honour of Lionel March


In this issue (15 articles)

1. Letter from the Editor - Rule Based Design, in Honour of Lionel March

Mine Özkar     Pages 693-696

2. Research

Leon Battista Alberti as Author of Hypnerotomachia Poliphili

Lionel March    Pages 697-721

3. Research

The Critic as Artist: Oscar Wilde’s Prolegomena to Shape Grammars

George Stiny    Pages 723-758

4. Research

Architectural Doughnuts: Circular Plan Buildings, with and without Courtyards

Philip Steadman    Pages 759-783

5. Research

Typological Descriptions as Generative Guides for Historical Architecture

Rudi Stouffs, Bige Tunçer    Pages 785-805

6. Research

Parametrically Generating New Instances of Traditional Chinese Private Gardens that Replicate Selected Socio Spatial and Aesthetic Properties

Rongrong Yu, Michael J. Ostwald, Ning Gu    Pages 807-829

7. Research

Competition in the Built Environment: Scaling Laws for Cities, Neighbourhoods and Buildings

Michael Batty    Pages 831-850

8. Research

Generating a Visual Language of Performance Driven Configurations for the Principal Façade of a Prototype Sustainable House

Sotirios D. Kotsopoulos    Pages 851-874

9. Research

A Grammar Based Model for the Mass Customisation of Chairs: Modelling the

Optimisation Part

Mário Barros, José Pinto Duarte, B. M. Chaparro    Pages 875-898

10. Research

Pinwheel Patterns: From 2D to 3D Schemas

Christopher F. Earl, Iestyn Jowers    Pages 899-912

11. Research

Is the List of Incomplete Open Cubes Complete?

Natasha Rozhkovskaya, Michael Reb    Pages 913-925

12. Research

Mulling Over Shapes, Rules and Numbers

Ramesh Krishnamurti    Pages 927-945

13. Research

Extending the Algebras of Design

Iestyn Jowers, Christopher F. Earl    Pages 947-962

14. Research

Shapes and Other Things

Terry Knight Pages    963-980

15. Didactics

Schematizing Basic Design in Ilhan Koman’s “Embryonic” Approach

Benay Gürsoy, Mine Özkar    Pages 981-1005


Tarih: 29.11.2016, 0 yorum
HERKES İÇİN YAŞAM BOYU ÖĞRENİM POLİTİKALARI VE YÜKSEKÖĞRETİM ULUSAL YETERLİLİKLER ÇERÇEVESİ

Emel AKÖZER, Selahattin ÖNÜR, Mine ÖZKÂR[†]


ÖNEMLİ NOT: Bu metnin eksik bir versiyonu Esogü Mimarlık Bölümü, Esogü Yayını olan CODEX Mimarlık Kitaplığı'nın 2011 tarihli ilk kitabında yazarların izni olmadan yayımlanmış, konuyla ilgili olarak Ankara Mimarlar Odası'nın Mimarlık isimli yayınının 362. sayısında kitap duyurusuyla birlikte bir Errata yayımlanmıştır. Bu metni kaynak göstermek isteyenlerin CODEX isimli yayındaki hatalı versiyonu dikkate almamaları gerekmektedir.


ÖZET: Yükseköğretim alanıyla birlikte tüm eğitim sistemimizi de ilgilendiren “ulusal yeterlilikler çerçevesi” konusu, Yükseköğretim Kurulu’nun (YÖK) 21 Ocak 2010 tarihli Genel Kurul Kararı’ndan sonra bir kez daha üniversitelerin gündemine taşındı. Bu yazıda, Türkiye için bir ulusal yeterlilikler çerçevesine doğru izlenen sürece ilişkin gözlemlerimize yer veriyoruz. Gözlemlerimizi, Şubat 2007’de benimsenen Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi’nin (TYS) eğitim vizyonuna da yansıyan “herkes için yaşam boyu öğrenim” politikaları ile Bologna reformları bağlamında sunuyoruz. Bir ulusal yeterlilikler çerçevesinden ne beklenebileceğini ya da ne beklenmesi gerektiğini, bu politikaların ve reformların demokrasinin ve insan haklarının tutundurulmasına yönelik hedefleri açısından tartışmaya açmayı amaçlıyoruz.

Anahtar sözcükler: yükseköğretim yeterlikler çerçevesi, Bologna süreci, herkes için yaşam boyu öğrenim


“Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi bağlamında yetkinlik, sorumluluk ve bağımsızlık kavramlarıyla ilişkili olarak tanımlanır.”

(Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi, Nisan 2008)

1. ULUSAL YETERLİLİKLER ÇERÇEVELERİ

Bir yeterlilikler çerçevesi, belirli bir eğitim ve öğretim sisteminde kazanılan diploma ve derecelerin her birinin hangi bilgi, kavrayış ve beceriler bütününe ya da hangi yetkinlik düzeyine karşılık geldiğini tanımlar. Yetkinlik tanımları bilgi, kavrayış ve becerilere ek olarak yaşam boyu öğrenim için gerekli tutum ve değerleri de kapsar.

Uluslararası bir üst çerçeveye dayanan ulusal yeterlilikler çerçeveleri, yeterliliklere şeffaflık sağlayarak ulusal eğitim ve öğretim sistemleri arasındaki ilişkileri yeniden düzenler.[1] Farklı sistemlerin ve öğrenim programlarının tasarımına, karşılaştırılmasına ve sistemler arasında uyum sağlanmasına olanak verir. Yeterliliklerin uluslararası düzeyde tanınmasını ve öğrencilerin eğitim ve öğretim sistemleri içindeki ve bu sistemler arasındaki hareketini kolaylaştırır. Ayrıca, kalite güvencesi süreçlerinde öğrenim programları için değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesinde de önemli işlevleri vardır.

Belirli bir alanda bir diplomaya sahip olmanın her zaman herkes için bu alanla ilgili her konuda yetkin (ehliyetli) olmak anlamına gelmediği bilinmektedir. Ulusal yeterlilikler çerçevelerinin sağladığı şeffaflık özellikle temel hak ve özgürlükler ile kamu sağlığı ve güvenliğini ilgilendiren alanlarda önem taşır. Yükseköğretimin uluslararasılaştığı bir dünyada farklı sistemler içinde eğitim gören kişilerin istihdamı konusu da, öncelikle söz konusu alanlarda bu türden şeffaflık araçlarını gerekli kılmıştır.

1.1. “Yaşam Boyu Öğrenim” Politikaları Bağlamında Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerinin Uluslararası Önemi

İlk kez Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’nün (OECD) 1996 Eğitim Bakanları toplantısında benimsenen “herkes için yaşam boyu öğrenim” vizyonu tüm yaşam döngüsünü kapsayan, örgün, örgün olmayan ve yaygın öğrenimin tüm biçimlerini içine alan bütünleşik bir sistemi öngörmektedir.[2] Yaşam boyu öğrenime yapılan yatırımın, eğitimin bireysel, ekonomik ve toplumsal çok sayıdaki amacına aynı anda hizmet etmesi beklenmektedir. Ekonomik ve toplumsal eşitsizliklerle mücadelede herkes için öğrenme ve yetkinliklerini geliştirme olanakları yaratmak kadar, zorunlu ve/veya örgün eğitim içinde bireylere bu olanaklardan yararlanabilmeleri için gerekli isteği ve temel yetkinlikleri kazandırmak da bu amaçlar arasındadır.[3] Yaşam boyu öğrenim hedefi, öğrenen merkezli eğitim stratejilerinin geliştirilmesini ve herkes için öğrenmeyi özendiren, özgüveni güçlendiren öğrenme ortamlarının sağlanmasını gerekli kılmaktadır.[4] Her yaşta öğrenmeyi olanaklı kılacak tutum ve değerlerin yer aldığı ulusal yeterlilikler çerçeveleri, herkes için yaşam boyu öğrenim projelerinin hayata geçirilmesi açısından da büyük önem taşımaktadır.

Bu bağlamda eğitim ve öğretimin her düzeyi gibi yükseköğretim de yaşam boyu öğrenim sisteminin bir parçası olarak ele alınmaktadır. Ne var ki yükseköğretimin önemi, sadece bu sistemin bir parçası olmasıyla sınırlı değildir. Yükseköğretimden, aynı zamanda, eğitimcilerin eğitimi konusunda gelişme sağlayarak ve eğitim alanında yapılacak araştırmalarla tüm eğitim sisteminin gelişimine katkıda bulunarak “herkes için yaşam boyu öğrenim” hedefinin gerçekleşmesinde belirleyici bir rol oynaması beklenmektedir.[5] Bu rol, yükseköğretimin Avrupa Konseyi tarafından tanımlanan ve Bologna metinlerine de yansıyan dört amacını öne çıkarmaktadır: Öğrencileri 1) iş hayatında başarılı bir performans için hazırlamak; 2) demokratik bir toplumun etkin, sorumluluk sahibi, etik açıdan duyarlı ve eylemlerinin sonuçlarını tartabilen ve 3) kişisel gelişimini zenginleştirerek sürdürebilecek yurttaşlar olarak yetiştirmek; 4) geniş ve ve ileri düzeyde bir bilgi tabanı geliştirmek.[6] Bu dört amaç yükseköğretimin araştırma ve kamusal hizmet özgörevlerini, eğitim özgöreviyle birlikte ele almaya olanak vermektedir. Nisan 2009’da Belçika’nın Leuven kentinde gerçekleştirilen Bologna toplantısında da, yaşam boyu öğrenme perspektifi ve öğrenen merkezli eğitim yaklaşımıyla birlikte yükseköğretimin eğitim özgörevinin önemi bir kez daha vurgulanmıştır.[7]

Yükseköğretimde reform sürecinin ekonomik ve toplumsal hedefleri, “herkes için yaşam boyu öğrenim” politika ve programlarının öngördüğü temel hedeflerle büyük ölçüde örtüşmektedir.[8] Birbiriyle karşılaştırılabilir “yükseköğretim ulusal yeterlilikler çerçeveleri”nin geliştirilmesi, Bologna reformu kapsamında durağan ve tepeden inme bir standartlaşma yerine yaşam boyu öğrenim için gerekli temel hakları da kapsayan ortak bir kalite ve değerlendirme kültürü oluşturma projesinin başlıca hedeflerinden biridir.[9]

1.2. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)

Yükseköğretim Kurulu’nun ilgili komisyonlarının 2006’dan beri üzerinde çalıştıkları bilinen yükseköğretim ulusal yeterlilikler çerçevesinin kabulüne ilişkin Genel Kurul Kararı Mayıs 2009’da kamuoyuna duyurulmuştu. Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi’nin (TYS) Haziran 2006’da paydaşların görüşlerine sunulan ilk taslağında ve Şubat 2007’de yayımlanan sonuç raporunda bu konudaki çalışmalardan söz ediliyordu.[10] Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi’nin (TYUYÇ), “Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi” (QF-EHEA) ile Lizbon Süreci’nde geliştirilen ve bu çerçeveyi tamamladığı düşünülen “Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi”ne (EQF-LLL) uyum sağlaması beklenmekteydi.[11]

YÖK Genel Kurul Kararı’nın dayandığı Ocak 2009 tarihli TYUYÇ raporunda, tüm eğitim ve öğretim sistemini içine alan bir ulusal yeterlilikler çerçevesinin oluşturulmasının amaçlandığı, bu nedenle “Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi”nin yükseköğretim yeterlilikleri için de temel alındığı belirtilmişti.[12]“Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi (TYUYÇ)”, yeni adıyla “Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi” (TYYÇ) konusundaki 21 Ocak 2010 tarihli Genel Kurul Kararı’yla yükseköğretim temel alan yeterliliklerinin TYYÇ kapsamında oluşturulma süreci ve takvimi yeniden belirlenmiştir.[13]

Konunun önemine karşılık, yükseköğretim kurumlarıyla birlikte diğer paydaşların da görüşlerine ve katkılarına sunulan yükseköğretim ulusal yeterlilikler çerçevesi çalışmaları kamuoyunda büyük ölçüde ihtiyatla ve sessizlikle karşılanmıştır. Gerçekte bu çalışmaların TYS raporuyla sunulan yükseköğretim vizyonu içinde ele alınıp değerlendirilmesi beklenirdi. Ne var ki TYS’nin tüm eğitim sistemini ilgilendiren daha geniş bir vizyon içinde tanımladığı “Türkiye için Yükseköğretim Vizyonu” da kamuoyunda yeterli ölçüde tartışılmamıştı.

2. TYS RAPORU’NUN “TÜRKİYE İÇİN YÜKSEKÖĞRETİM VİZYONU”

TYS raporu yükseköğretim sistemimizin bugünkü yapısını ve performansını, küreselleşmenin ve bilgi toplumuna geçişin yarattığı yeni koşullarda yükseköğretimle ilgili değişen beklentiler açısından değerlendiriyordu. Yükseköğretimin çözüm bekleyen sorunları bu çerçevede yeniden tarif ediliyor, bu bağlamla ilişkilendirilen yeni eğitim vizyonu şöyle özetleniyordu:

“Eğitim. . . bireylerin tam ve fırsat eşitliği içinde bireysel ve kamusal yaşam projelerini daha başarılı bir düzeyde hayata geçirmesini sağlayacak bilgi, beceri ve potansiyellerle donatılması ve onların girişimde bulunmaktan ve sorumluluk yüklenmekten kaçınmayan, eleştirel düşünme becerilerine sahip, insan hakları ve demokrasi, çevresel, kültürel ve estetik değerler konularında duyarlı aktif yurttaşlar olmasına yönlendirmesi için verilecektir.”[14]

TYS metninde, OECD, UNESCO, Avrupa Konseyi (Council of Europe) ve AB Komisyonu’nun politikaları ile Bologna Süreci’nde de öne çıkan öğrenen merkezli eğitim yaklaşımına netlik kazandırmak için şu söyleniyordu:

"Eğitim, bireyleri koşullandırmaya yönelmiş bir etkinlik olarak değil, yaşam projelerini geliştirmelerine olanak verecek potansiyelleri inşa etmeye dönük bir etkinlik olarak görülmektedir.

. . .

Bilgi toplumunda başarılı bir birey olabilmek için salt belli bir düzeyde mesleki ve teknik bilgiye sahip olmak artık yeterli olmamaktadır. Bu bireyden bilgiye ulaşma, bilgiyi çözümleme ve sürekli olarak işine uygun olarak bilgisini yenileyebilme ve geliştirebilme kapasitesine sahip olması beklenmektedir." [15]

Raporda bu kapasitelerin kazanabilmesi için davranışçı değil, yapılanmacı bir eğitim modelinin gerekliliği de vurgulanmıştı. TYS, yükseköğretimin eğitim, bilgi üretimi ile araştırma ve kamu hizmeti işlevlerine ilişkin vizyonunu tanımlarken bu genel eğitim vizyonundan yola çıkıyordu.

3. YÜKSEKÖĞRETİM VİZYONU VE TYYÇ

TYYÇ’nin kamuoyuna sunuluşunda TYS’nin eğitim ve yükseköğretim vizyonlarına bir göndermeye gerek duyulmamıştır. TYYÇ büyük ölçüde Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi’nin Temmuz 2005 tarihli çalışma belgesinde yayımlanan ilk taslağından[16] uyarlanmıştır. Buna karşılık Yükseköğretim Ulusal Yeterlilikler Komisyonu raporlarında, yaşam boyu öğrenim perspektifi içinde yükseköğretimin yeri ile Avrupa Konseyi’nin tanımladığı ve TYS metnine de yansıyan dört temel amacı bir bütün olarak ele alınmamıştır. Oysa Avrupa Konseyi Yükseköğretim ve Tarih Eğitimi Bölümü Başkanı Sjur Bergan’ın ”Avrupa Konseyi, Bologna Süreci ve Demokrasi için Eğitim” başlıklı söyleşide belirttiği gibi, yeterlilikler çerçeveleri ve kalite güvencesi vazgeçilmez araçlardır, ama bir vizyonla ve belirli bir amaça kullanılmaları gerekir.”[17]TYYÇ kapsamında “temel alan yeterlilikleri”nin ve yükseköğretim programlarının öğrenme hedeflerinin tanımlanmaya başladığı bir aşamada bu konudaki belirsizlik önemli bir eksikliktir.

Kamuoyunda bu konudaki sessizliğin, yerini çok sesli ve yaratıcı bir tartışmaya bırakması, belki de öncelikle, yükseköğretimin Avrupa Konseyi tarafından yeniden tanımlanan temel amaçlarına odaklanmayı gerektirmektedir. İnsan haklarının ve demokrasinin tutundurulmasında yükseköğretimin eğitim özgörevinin önemini ve bu özgörevin gerekli kıldığı paradigma değişikliğini dikkate alan bir tartışmanın başlatılması önemlidir. Böyle bir tartışmanın içinde yükseköğretim çağındaki genç nüfusun, yükseköğretimdeki bu değişimden ne beklenmesi gerektiğinin bilincinde olarak, etkin bir biçimde yer alması beklenir. Bu katılım, yükseköğretimin eğitim özgörevi içinde önemli bir yer tutan “demokratik toplumların etkin, sorumluk sahibi, etik açıdan duyarlı, eylemlerinin sonuçlarını tartabilen yurttaşları olarak hayata hazırlama” amacına da katkıda bulunacaktır.

Bologna reformları diğer Avrupa ülkelerinde olduğu gibi Türkiye’de de “neoliberal yükseköğretim politikaları”nın araçları olarak görülebilmektedir. Tüm bu süreci “öğrenme hedefleri” (learning outcomes) ifadesinin zaman zaman çağrıştırdığı davranışçı eğitim modellerine dönüş ve/veya yükseköğretimin standartlaştırılması olarak yorumlamaya eğilimli teknokratların, reformların yanlış anlaşılması ve yorumlanmasına zemin hazırladığını söylemek de yanlış olmayacaktır.

Öğrenen merkezli bir yaklaşımın öne çıkardığı yetkinlikleri şartlandırmaya dayalı davranışçı bir eğitim modeli içinde kazandırmayı uman, bir kalite ve değerlendirme kültürünün oluşturulmasına ve kalite güvencesine değil, sınırlı değerlendirmelere dayanan akreditasyona odaklı yaklaşımlar Bologna reformlarının başarısını önemli ölçüde engelleyebilir. Buna karşılık Bologna Süreci, çoğu zaman yükseköğretim kurumlarının vizyon ve özgörev tanımlarına da giren demokrasi, insan hakları ve yurttaşlığa ilişkin beklentilerin hayata geçirilebilmesi için yükseköğretim programlarını gözden geçirme fırsatı olarak da değerlendirilebilir ve değerlendirilmektedir. Böyle bir değerlendirmeyi doğru bir zeminde başlatmanın, her şeyden önce temel hak ve özgürlükleri doğrudan ilgilendiren yükseköğretim programlarına, bu programların gelecekteki mezunlarına ve dolayısıyla topluma kazandıracağı çok şey olacaktır.



[†] Yazarlar 2007-2010 yılları arasında bir “Mimarlık Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi”nin katılımcı tasarımı konusunda Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) tarafından desteklenen ilki bir araştırma stratejisinin geliştirilmesine yönelik iki proje süresince, konuyla ilgili yaklaşımlarını ve değerlendirmelerini çeşitli bildiri ve yayınlarla paydaşlara sunmuşlardır. Doç. Dr. Selahattin Önür, yetkinliklere dayalı müfredat reformu konusunda Avrupa Mimarlık Okulları Başkanları İletişim Ağı’nın (ENHSA) katkısıyla düzenlenen uluslararası çalıştaylarda sunduğu iki bildiride söz konusu projenin ulusal bağlamına ve proje kapsamında gerçekleştirilen çalışmalara yer vermiştir. IV. ve V. Mimarlık ve Eğitim kurultayları ile Mimarlık Okulları Bölüm Başkanları İletişim Grubu (MOBBIG) toplantıları kapsamında hazırlanan bildiriler için bkz. Aközer, E. ve Özkar, M. (Mart 2008). “Mimarlık eğitiminde değişim için yetkinliklere dayalı bir yaklaşım." E. Aközer ve M. Özkar (Yayına hazırlayanlar).Kapsayıcı ve katılımcı bir tasarım/araştırma projesi olarak değişim. IV. Mimarlık ve Eğitim Kurultayı Dizisi, İstanbul: Mimarlar Odası Yayınları, 24-31; Aközer, E., Özkar, M. ve Önür, S. (2008). “Mimarlık eğitiminin ulusal gündemi: Mimarlık Eğitimi Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi çalışması.” XXVI. Mimarlık Okulları Bölüm Başkanları İletişim Grubu (MOBBİG) Toplantısı, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, 8–9 Mayıs 2008, M. Cengizkan (Yay. Haz.), Ankara: TMMOB Mimarlar Odası Yayınları, 85-96; Aközer, E. (2010). Mimarlık Eğitimi Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi. İ. Ertuğrul (Yayına hazırlayan),Mimarlık ve Eğitim Kurultayı - V: Kalite / Yetki ve Sorumluluk (s. 185-191). 11-13 Kasım 2009, İstanbul Kültür Üniversitesi, TMMOB Mimarlar Odası; Aközer, E., Özkar, M. ve Önür, S. (2010). “Mimarlık Eğitimi Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Tasarım Süreci: Bir Araştırma ve bir Eskiz” XXX. Mimarlık Okulları Bölüm Başkanları İletişim Grubu (MOBBİG) Toplantısı, Yüzüncüyıl Üniversitesi, Van, 20–22 Mayıs 2010.

[1] Bologna Süreci bağlamında yeterlilikler çerçeveleri konusunda bkz. Avrupa Üniversite Birliği (EUA) (2010). “Bologna – an overview of the main elements” (Bologna Süreci’nin temel bileşenlerine genel bir bakış). http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/building-the-european-higher-education-area-bologna-process/bologna-basics/bologna-an-overview-of-the-main-elements/#c2562

[2] OECD (2007). Qualifications systems: Bridges to lifelong learning (Yeterlilikler sistemleri: Yaşam boyu öğrenime uzanan köprüler). Paris: OECD. s. 10. OECD’nin 1996 Eğitim Bakanları toplantısında “yetişkin eğitimi”, “meslek içi eğitim” ya da “sürekli eğitim” kavramlarıyla sınırlı olmayan, çok daha kapsamlı bir yaşam boyu öğrenim tanımı benimsenmiştir. Bu yeni tanımıyla yaşam boyu öğrenim, UNESCO, Avrupa Konseyi (Council of Europe) ve Avrupa Birliği Komisyonu’nun eğitim ve öğretim politikalarına yeni bir yön vermiştir. Raporda, 1970’lerden sonra ekonomik küreselleşmenin ve bilgiye dayalı ekonominin yükselişinin yol açtığı sorunların “herkes için yaşam boyu öğrenim” hedefini eğitim ve öğretim politikalarının merkezine taşıdığı belirtilmektedir.

[3] ibid. s. 10.

[4] ibid. s. 10.

[5] Mayor, F. (Ekim 1998). Foreword to the final report of the “World Conference on Higher Education in the Twenty-first Century: Vision and Action” (“21. Yüzyılda Yükseköğretim Dünya Konferansı: Vizyon ve Eylem” sonuç raporu önsözü). Paris: UNESCO. s. 3, 4. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345e.pdf

[6] Bkz. Yeterlilikler Çerçeveleri konusunda Bologna Çalışma Grubu (BFUG) (Şubat 2005). A framework for qualifications of the European Higher Education Area (Avrupa Yükseköğretim Alanı için bir yeterlilikler çerçevesi). Kopenhag: Bilim, Teknoloji ve İnovasyon Bakanlığı. s. 23, 25. http://www.aic.lv/ace/ace_disk/Bologna/Bergen_conf/Reports/EQFreport.pdf; Klemencic, M. (Ekim 2008). “Converging Competences: Diversity, Higher Education, and Sustainable Democracy” (“Yakınsayan Yetkinlikler: Çeşitlilik, Yükseköğretim ve Sürdürülebilir Demokrasi” başlıklı sonuç raporu Avrupa Konseyi ve ABD Yükseköğretim Yurttaş Sorumlulukları ve Demokrasi Konsorsiyumu Yönlendirme Komitesi tarafından ortaklaşa düzenlenen davetli forum Fransa’nın Strasbourg kentinde gerçekleştirilmiştir.) http://www.internationalconsortium.org/media/2009/02/coe_he-forum_2008_final_report.pdf

[7] Bkz. Yükseköğretimden sorumlu Avrupa bakanlarının “Bologna Süreci 2020 Leuven ve Louvain-la-Neuve Bildirgesi” (Nisan 2009, s. 3, 4). http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf Bildirgenin “Öğrenen Merkezli Eğitim ve Yükseköğretimin Eğitim Özgörevi” başlıklı bölümünde yükseköğretim kurumları her düzeydeki öğrenim programlarında eğitim kalitesinin iyileştirilmesi konusuna özel bir önem vermeye çağrılmaktadır. Bildirgede her alanda öğrenim hedeflerinin ve bunlarla ilgili uluslararası referansların geliştirilmesinin Kalite Güvencesinde Avrupa Ölçütleri ve Kılavuzu’nun hayata geçirilmesindeki önemi üzerinde durulmaktadır.

[8] Bkz. Avrupa Komisyonu Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü (DG EAC) (Haziran 2009). “The Bologna Process - Towards the European Higher Education Area” (Bologna Süreci – Avrupa Yükseköğretim Alanı’na doğru). http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1290_en.htm; “The Bologna Process 2020” (Bologna Süreci 2020) Leuven ve Louvain-la-Neuve Bildirgesi (Nisan 2009). http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf; OECD (2007). Qualifications systems: Bridges to lifelong learning (Yeterlilikler sistemleri: Yaşam boyu öğrenime uzanan köprüler). Paris: OECD. http://www.oecd.org/document/20/0,3343,en_2649_39263238_38465013_1_1_1_1,00.html

[9] Bkz. Avrupa Üniversite Birliği (EUA) (2010). “Bologna – an overview of the main elements” (Bologna Süreci’nin temel bileşenlerine genel bir bakış); The framework of qualifications for the European Higher Education Area (Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi). http://www.bologna-bergen2005.no/EN/BASIC/050520_Framework_qualifications.pdf Yükseköğretim ulusal yeterlilikler çerçeveleri için bir referans aracı olarak hazırlanıp sunulan “Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi” (QF-EHEA) Mayıs 2005’te Norveç’in Bergen kentinde gerçekleştirilen Bologna toplantısında benimsenmişti. Avrupa ülkelerinin önemli bir bölümünde Bologna reform süreci, mesleki eğitim, yaşam boyu öğrenim ve araştırma alanlarını kapsayan Lizbon Stratejisi’ne paralel olarak ilerlemektedir. Eğitim alanının son küresel ekonomik krizle yüzeye çıkan derin ve karmaşık sorunlarına çözüm arayışları içinde, bu reformların ekonomik ve toplumsal hedeflerinin önemi daha da belirgin hale gelmiştir. Bunun bir sonucu olarak Bologna Süreci’yle başlayan reform hareketinin Avrupa dışında da yayıldığını belirtmek gerekir. Bkz. Zgaga, P. (11 Mayıs 2009). Bologna: beyond 2010 and over the Ocean – but where to? On new Bologna reports and C. Adelman’s last essay. (2010’dan sonra ve Okyanus’un öte tarafında Bologna Süreci). http://globalhighered.wordpress.com/2009/05/11/bologna-beyond-2010-and-over-the-ocean; Gaston, P. L. (2010). The Challenge of Bologna: What United States Higher Education Has to Learn From Europe, and Why It Matters That We Learn It. Stirling, Virginia: Stylus.

[10] Bkz. Yükseköğretim Kurulu (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi Kitabı. Ankara: YÖK Yayını, Yayın No: 2007-1. http://www.yok.gov.tr/component/option,com_docman/task.../lang,tr/

[11] “Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi”, AB Komisyonu tarafından Eylül 2006’da önerilmiş, 2007’de Avrupa Parlamentosu ve AB Konseyi tarafından görüşüldükten sonra Şubat 2008’de resmen kabul edilmişti. Bkz. Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi konusunda Avrupa Parlamentosu ve AB Konseyi’nin 23 Nisan 2008 tarihli Tavsiye Kararı (2008/C 111/01). http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF

[12] Bkz. Yükseköğretim Kurulu Bologna Süreci (2010). http://bologna.yok.gov.tr/index.php. Bu bakımdan TYYÇ’nin kabulü, Bologna Süreci’nde olduğu kadar Lizbon hedefleri doğrultusunda yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ve modernizasyonu sürecinde de önemli bir gelişme olarak görülebilir.

[13] Bkz. Yükseköğretim Kurulu Bologna Süreci (2010). http://bologna.yok.gov.tr/index.php

[14] Yükseköğretim Kurulu (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi Kitabı. Ankara: YÖK Yayını, Yayın No: 2007-1, s. 143.

[15] ibid. s. 144.

[16] Bkz. “Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning” (SEC(2005) 957) (Bir Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi’ne Doğru). Brüksel, 8 Temmuz 2005. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/consultation_eqf_en.pdf

[17] Bergan, S. (2008). The Council of Europe, the Bologna Process, and education for democracy (Avrupa Konseyi, Bologna Süreci, ve demokrasi için eğitim). Liberal Education. s. 22. http://www.aacu.org/liberaleducation/le-fa08/documents/le-fa08_Bergan.pdf. Bologna Süreci’nin yapısal reformları yükseköğretimin ekonomi açısından önemine odaklanmış gibi görülebilmektedir. Buna karşılık Bergan’ın da ifade ettiği gibi, söz konusu reformlar kapsamında yükseköğretimin Avrupa Konseyi’nin tanımladığı dört temel amacıyla uyumlu politikaların geliştirilmesi olanaklıdır.


 

 


Tarih: 22.12.2011, 0 yorum

Araştırma konuları


şekil tanımları, görsel işlemler, hesaplamalı tasarımda malzeme, tasarım süreçleri, temel tasarım eğitimi, mimarlık yüksek öğreniminde değişim


Doktora


1999 - 2004, Massachusetts Institute of Technology, Mimarlikta Tasarım ve Hesaplama Doktora Programı 
MIT Presidential Fellow, tam burslu 
Tez başlığı: "Uncertainties of Reason: Pragmatist Plurality in Basic Design Education"